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Apprendre à apprendre – conférence du 29 mars

Le nouveau socle commun place en deuxième position le domaine méthodes et outils pour apprendre : « les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l’objet d’un apprentissage explicite en situation dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire. » Explicite, car l’école s’adresse désormais à des enfants qui n’en connaissent pas forcément les codes. Cet apprentissage peut se faire en classe ou lors des APC, en s’appuyant sur les travaux de la classe. C’est parfait, mais c’est aussi un problème du fait qu’il n’y a pas d’horaire dédiés à cet apprentissage. La distinction entre moments d’apprentissages et moments d’enseignement n’est pas indiquée dans l’emploi du temps, il faut en avoir conscience lorsque l’on prépare sa classe et savoir faire cette distinction.
Si le législateur a fait ce choix, c’est que dans notre monde actuel, l’apprentissage tout au long de la vie est devenu un impondérable. On ne peut plus considérer que la formation des individus s’arrête à la fin de la scolarité obligatoire. Il semble donc opportun et important d’outiller nos élèves afin qu’ils puissent, seuls, continuer d’apprendre.
Comment aborder cet apprentissage ? C’est l’objet de la conférence qui s’est tenue le mercredi 29 mars 2017 salle des Augustins à Hazebrouck où deux cents enseignants des circonscriptions de Bailleul, Hazebrouck et Wormhout se sont réunis autour de David Ducrocq, conseiller pédagogique de la circonscription de Arras 2 qui intervenait au nom de Canopé.

Les conditions de l’apprentissage

Un esprit sain, dans un corps sain !

L’apprentissage nécessite certaines conditions :

Pour bien apprendre, il faut dormir ! Le message est important, le faire passer est également important (un enfant de 6 à 13 ans a besoin de 8 à 10h00 de sommeil).

Pour bien apprendre, il faut être nourri et hydraté : le cerveau a besoin d’eau, dont il est composé à 76%

Pour bien apprendre, il faut exercer une activité physique : c’est aussi une des fonctions des séances d’EPS, et c’est une des raisons pour lesquelles il est opportun de se rendre à l’école à pied.
Pour bien apprendre, il faut se connaître. Des activités telles que la méditation de pleine conscience (cf. Calme et attentif comme la grenouille, de Elise SNEL) ou le yoga des petits favorisent, on le sait, l’apprentissage.

Les adultes accompagnant l’apprentissage

Stress et bienveillance

Le stress des adultes entraîne une poussée d’adrénaline, une hormone utile au cerveau, mais qui peut faire des dégâts majeurs et irréversibles dans le cerveau des enfants. L’accompagnant doit donc être en tout point le plus cool possible.
Le stress inhibe les apprentissages et dégrade les apprentissages.
Les accompagnants gagneront à être calmes, positifs et bienveillants, et l’apprentissage y gagnera tout autant. Un enfant qui mord les autres à 3 ans répond à une stimulation d’agression par l’attaque, ce qui est tout à fait normal, lui dire qu’il est vilain génère un stress chez lui qui empêchera en fait son cerveau de se développer suffisamment pour comprendre qu’il ne doit pas mordre et inhiber ses réactions primaires. La bienveillance ne consiste pas à le laisser mordre les autres !
La bienveillance favorise l’estime de soi, la bienveillance, c’est ne pas voir le verre à moitié vide, mais le verre à moitié plein ; c’est être content d’un 12/20 après une série de 10/20, sans dire que, tout de même, 15/20, c’eût été mieux ; c’est ne pas dire « attention, tu vas tomber ! » à l’enfant qui, par la première fois, à réussi à monter l’escalier.

Psychologie de l’accompagnant

En tant qu’accompagnant, on n’a pas assez conscience de l’effet Pygmalion et de son contraire, l’effet Golem :
L’effet Pygmalion (ou effet Rosenthal & Jacobson) est une prophétie autoréalisatrice qui provoque une amélioration des performances d’un sujet, en fonction du degré de croyance en sa réussite venant d’une autorité ou de son environnement. Le simple fait de croire en la réussite de quelqu’un améliore ainsi ses probabilités de succès. (source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Effet_Pygmalion)
L’effet Golem est un phénomène psychologique dans lequel des attentes moins élevées placées sur un individu le conduisent à une moins bonne performance1. Cet effet est étudié dans les milieux éducatifs et organisationnels. C’est une forme de prophétie autoréalisatrice. (Ibid.)
L’empathie est une matière enseignée à l’école au Danemark depuis 23 ans, et le Danemark vient juste d’être détrôné de la première place des pays où les gens se sentent heureux. http://positivr.fr/danemark-ecole-cours-empathie-enfant/

Quelques gestes professionnels

Quelques gestes professionnels simples peuvent, si l’on en prend conscience, faciliter l’apprentissage.

Développer et favoriser l’attention

  • Faire fréquemment des temps de synthèse : qu’avons-nous appris ? qu’allons nous retenir ?
  • Annoncer le moment où la concentration doit être optimale. Avant de poursuivre votre lecture et pour comprendre ce qu’est l’attention sélective, faites ce très court test vidéo (les consignes sont en anglais)
  • Il est important de capter l’attention du cerveau, c’est d’ailleurs dommage que les enseignants sachent si peu comment fonctionne ce denier. Le premier geste professionnel de l’enseignant serait d’apprendre à passer une consigne.
  • On peut utiliser les techniques du whole brain teaching consistent à conditionner les élèves à réagir à des consignes simples : Class ? pour obtenir l’attention de la classe entière par exemple.

Le rappel

  • Mettre en place, dans l’emploi du temps, des moments où l’on va faire des rappels de notions. On oublie 97% des informations contenues dans un livre à peine 30 jours après l’avoir lu. La réactivation de ces informations permet de limiter cet oubli. C’est l’objet des activités rituelles telles que le nombre du jour, la phrase du jour, etc.
  • Aider les enfants à se repérer dans la journée, dire ce que l’on va faire, rappeler ce que l’on a fait, permet à l’élève de structurer ses apprentissages.

Le feed-back fréquent

  • Le cerveau a donc besoin de rappels fréquents, mais aussi de faire souvent des erreurs pour progresser. Des applications comme Plickers permettent de créer des quizz quotidiens et rapides sous la forme de QCM sans perdre de temps à mettre en place un contrôle qu’il faudra ensuite corriger et rendre… La réponse est immédiate, son analyse aussi. Sachez que le cerveau, en général, se rend compte que nous sommes dans l’erreur avant même que l’action ne soit terminée. En conduisant, ne vous est-il jamais arrivé de prendre une direction qui vous semblait bonne à l’encontre de votre intuition puis de vous rendre compte que ce n’était pas par là qu’il fallait tourner ? Votre cerveau, lui, s’est rendu compte de votre erreur sans passer par la conscience ; certains mettront cela sur le compte de l’intuition, mais ce n’est que de l’apprentissage.
  •  Par exemple, il semble important de revoir chaque année la règle du a et du à, mais est-ce pour autant nécessaire de la réécrire tous les ans ? Le rappel peut se dispenser de ces temps perdus (en utilisant un cahier pour le cycle, qui permettra aux élèves de revenir sur des choses qui ont été faites les années précédentes). Ceci implique que, idéalement, le travail de l’enseignant soit un travail d’équipe. Pour créer des habitudes et savoir aussi les bouleverser.

Apprendre à se connaître : les apports de la recherche

Nous ne pouvons aller plus loin sans convoquer le travail de quelques chercheurs qui nous permettent un peu mieux de comprendre ce qui se passe dans une boîte crânienne en train d’apprendre :
Antoine de la Garanderie, l’un des pères de la pédagogie différenciées, distingue trois façons d’apprendre : une auditive, une visuelle, une kinesthésique. On est tous un peu des trois, mais on a tous un vecteur de préférence, un profil différent, qui va faire qu’une même consigne sera perçue comme une phrase par les auditifs, comme une image par les visuels, comme une suite d’actions ou de sensations physiques par un kinesthésique.
Howard Gardner évoque et caractérise les 8 formes d’intelligence et invite à les utiliser pour différencier. Ce fut l’objet d’une précédente conférence de M. Ducrocq qui est relatée ici :  http://ien-hazebrouck.etab.ac-lille.fr/2016/11/24/differencier-en-classe-a-partir-de-la-theorie-des-intelligences-multiples/
Catherine Guégen a théorisé l’influence des sentiments sur les apprentissages. Le rôle de l’empathie pour former des individus empatiques.
Steve Masson et Stanislas Dehaene (La bosse des maths, Les neurones de la lecture), leur travail porte sur l’observation d’un cerveau normal en train d’apprendre. Les apports sont nombreux en ce qui concerne la construction du nombre chez l’enfant et les processus mis en place pour l’apprentissage de la lecture.
Edouard Gentaz (les trois sens pour apprendre à lire : l’aire visuelle, l’aire du langage et, ce qui est moins commun, l’aire du toucher),
Olivier Houdé (spécialiste de l’inhibition cérébrale,  comment aller contre notre intuition première). Il théorise l’inhibition comme fonction cérébrale première pour tout apprentissage : pour apprendre, il faut d’abord faire abstraction de ce qui n’est pas essentiel, savoir faire taire cette envie irrésistible d’écouter et d’observer cet oiseau qui chante au sommet de l’arbre de la cour de récré pour porter son attention sur soi en train d’apprendre.
Une synthèse des travaux récents en neurosciences est à lire de ce Hors-Série de Science & Vie : https://www.relay.com/science-et-vie-hors-serie/reussir-a-l-ecole-numero-278-science-581606-39.html
Ces chercheurs disent que :
  • le cerveau humain est plastique et évolutif, il peut être formaté (ce qui bien, mais aussi dangereux). Mais il doit être, pour cela, nourri d’erreurs
  • il est nécessaire de réactiver et d’espacer les apprentissages
  • il est nécessaire de privilégier des méthodes pédagogiques en accord avec le fonctionnement du cerveau : méthodes expérimentales, pédagogie socio-constructiviste, apprentissages conceptuels (ou spiralaires).
  • il faut prendre conscience des temps forts dans les apprentissages (attention, concentration, engagement actif, feed-back, consolidation)
  • il est nécessaire d’être positif, d’éviter le stress
  • il est nécessaire de combiner différents types de supports pour solliciter différentes aires cérébrales
  • il est nécessaire que l’apprenant sache faire preuve d’inhibition, qu’il sache bouleverser ses représentations initiales erronées pour en construire de nouvelles qui soient justes.
À la lumière de ces avancées, ils disent aussi que :
  • les enseignants doivent être en veille sur ces domaines.
  • ils devraient cerner les profils des élèves, par pour les classer les uns par rapport aux autres, mais pour en tenir compte dans les apprentissages.
  • de rendre les élèves conscients de leurs profils pour développer la métacognition. Chaque apprenant devrait pouvoir prendre conscience de comment il apprend.
  • d’informer les élèves sur le fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage.
  • de bien convaincre les élèves que le cerveau est identique pour tout le monde et que tout le monde peut réussir à l’école.
  • d’impliquer les parents dans la co-éducation : quelles stratégies d’apprentissages mettre en œuvre pour mémoriser une leçon ? Comment aider mon enfant qui apprend à lire ?
  • de réfléchir aux contenus de l’APC.

Il existe sur le net des tests pour permettre à chacun, enseignant ou élève, de se situer (auditifs, visuels, kinesthésique ?), comme le test de Giordan, ou de connaître ses différentes intelligences. L’apprenti devrait avoir conscience de la façon dont, lui, il apprend.

Comment faire ?

Quelques constats

La parole magistrale est trop importante dans le temps de classe.
La trace écrite témoigne des travaux de la classe (de 3 lignes en CP à 15 lignes en CM2). Elle implique une forme d’apprentissage qui s’approche du « par cœur ».
Les évaluations, bien souvent écrites, conformément aux traces (écrites), ne sont pas conçues pour tous.
Les formes traditionnelles d’enseignement correspondent aux élèves que l’on qualifie de scolaires mais pas à tous. Si notre système éducatif a du mal à prendre conscience de cela, c’est que, bien souvent, les enseignants sont les anciens bons élèves !

Mais que faire alors ?

Varier les formes de traces écrites et d’évaluations visuellement

  • Mettre un peu de visuel dans les traces écrites : ne pas se tromper de police d’écriture, abandonner le Times New Roman et privilégier des polices lisses et plus lisibles comme Arial ou Lexie Readable)
  • Un petit logiciel (qui est en fait une extension de Open Office ou Libre Office) permet de mettre en forme d’un seul clic tout un texte en coloriant chaque syllabe d’une couleur, en séparant les syllabes d’un même mot, en grisant les lettres muettes, ou en espaçant les mots… il s’agit de Lire Couleur qui devrait être installé sur toutes vos machines et mis à disposition de chaque AVS. Le lien vous donnera de plus amples informations sur son fonctionnement.
  • Mettre en valeur le visuel dans les traces écrites : apprendre à utiliser le surligneur fluo. Voilà un outil intéressant mais que peu d’élèves savent réellement utiliser.
  • Utiliser les codages visuels issus de la grammaire Montessori (matériel Montessori) : triangle pour le nom, rond rouge pour le verbe, pont vet pour la préposition…
  • Utiliser les cartes mentales.
  • Les croquinotes ou les sketchnotes.
  • Les schémas ou les dessins annotés. Cartes de géographie, schémas logiques…
  • Utiliser un dictionnaire visou-sémantique pour retenir les particularités orthographiques d’un mot. (cf. www.gre10.ch pour le dictionnaire visu-sémantique Dessiner-pour-apprendre-lorthographe-MG-dyslexie-dysorthographie)
  • Les « flash cards » pour s’entraîner à mémoriser, exemple des cartatoto ou cartes recto-verso présente dans la démarche Ermel. Anki est un logiciel qui permet facilement de se créer ses propres flash cards ou d’utiliser celles que d’autres enseignants ont créés pour eux mais qui les ont partagées.
  • Aller rechercher les planches Rossignol dans le grenier de l’école ou sur Internet (voir le site mon histoire en CE1) ou utiliser la photo (cliophotos.org).

Utiliser les sons

On connait tous le Mais où est donc Ornicar, on le tient et on le retient, car c’est sonore, c’est très facile à retenir.
Utiliser des logiciels de synthèse vocale, comme VoxOofox, pour réaliser les traces écrites orales (le texte dactylographié est lu par une voix de synthèse et converti en fichier son .mp3 qui peut être ensuite donné aux élèves par le biais du site de l’école ou sur clé USB).
Utiliser les QRCode pour amener du son à la maison. Cela permet de sonoriser les traces écrites en y ajoutant un code qui sera lu par une tablette ou un smartphone puis transformé en son ou en image. Voir les médiafiches de l’académie de Créteil pour la mise en œuvre, c’est tout simple, pas besoin d’être un geek.

Utiliser les gestes

Réussir en…,  la collection de RETZ qui utilise des gestes pour apprendre la grammaire, des mouvements, proches de la théâtralisation, qui aideront les enfants kinesthésiques à se souvenir que le sujet et le verbe s’accordent.
Le jeu des cadenas et des clés : sur les porte clefs, des constellations, sur les cadenas, des nombres. Le but du jeu, trouver pour chaque cadenas la bonne clef.
Utiliser le jeu : cf. site de la circonscription de Boulogne-sur-Mer (Ici on joue).
Donner de l’interactivité aux traces finales, avec les lapbooks.
Les solutions sont nombreuses, encore faut-il avoir pris conscience de l’importance de varier les supports pour s’adresser à tous. Pour chaque support, c’est le maître qui apporte l’idée : il amène la première carte mentale, le premier lapbook, etc. Rapidement, les élèves s’empare de celui-ci et en produisent d’autres qui seront les leurs, c’est à dire adaptés à leur façon d’apprendre, car plus le support est personnel, plus il sera utile.
Retrouvez ci-dessous le diaporama utilisé par David Ducrocq qui développe les idées synthétisées dans cet article. La dernière diapo comporte un lien vers le site de M. Ducrocq qui vous permettra d’aller encore plus loin dans cette démarche nécessaire pour une école qui se voudrait au service de l’équité scolaire.

Résoudre des problèmes – conférence de B. Wozniak du 11 mars 2015

Problèmes additifs et soustractifs

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Le mercredi 11 mars 2015, salle Robert Hossein à Merville, les enseignants de cycle 2 de la circonscription ont pu assister à la conférence de B. Wozniak intitulée Résoudre des problèmes au cycle 2 : aider l’élève à surmonter les obstacles.

B. Wozniak, directeur d’école dans l’Académie, est également le co-auteur de l’ouvrage reproduit ci-contre où est exposée la proposition pédagogique présentée brièvement ici.


 

Voici le diaporama qui a servi de support à sa présentation


Ainsi que, pour résumer, quelques notes prises ce mercredi :

Introduction : des représentations divergentes

Pour l’enseignant une situation problème c’est : Pour l’élève, c’est :
S’approprier le problème
En avoir une représentation
Analyser les données
Comparer ce problème à d’autres problèmes connus
Avoir conscience qu’il existe différents types de problèmes
Dessiner, schématiser le problème
Écrire quelque chose
Faire une opération
Faire une phrase pour répondre

Difficultés rencontrées par l’élève :

Le lien entre les transformations analogiques (les actions que l’on mène, l’énoncé du problème dans un contexte donné) et les opérations symboliques n’est pas évident, même si on peut penser le contraire. Par exemple la présence du verbe enlever n’implique pas forcément qu’il faille faire une soustraction pour résoudre le problème. S’appuyer sur le lexique ne permet pas de résoudre tous les problèmes. En variant les situations auxquelles on confronte les élèves, on évitera cet écueil.
L’enjeu majeur pour le maître est d’automatiser le processus de reconnaissance des opérations, et donc d’abord du type de problème dont il est question. On sait qu’il existe 21 types de problèmes additifs, pour ne parler que de ceux-là, pouvant être résolus par l’addition ou par la soustraction, l’enjeu est d’amener l’élève à fonctionner par analogie pour comparer le problème qu’il a sous les yeux avec les 21 situations de référence qu’il connait, de retrouver celle dont il est question et d’y associer la procédure de résolution générique qu’il a apprise.
L’élève expert assimile très vite le problème auquel il est confronté à la situation de référence et la procédure associée découle de cette représentation : dessin, schéma, opération de situation (addition à trou, par exemple) puis opération générique de référence (la soustraction, pour poursuivre notre exemple).
Les obstacles rencontrés par les élèves ne sont pas les mêmes selon qu’il se trouve confronté à un problème qu’il a déjà rencontré ou à une situation inconnue.

  1. Dans ce cas, l’élève est d’abord confronté à la compréhension de la situation, qui passera alors par la manipulation, et à la reconnaissance du fait que celle-ci n’est mas encore connue.  Ensuite, le second obstacle sera pour l’élève d’élaborer une première trace de la procédure de résolution. Enfin, l’obstacle sera soit d’institutionnaliser la procédure nouvellement acquise.
  2. Si l’élève a déjà en mémoire le type de problème, l’obstacle sera de transformer l’énoncé en une situation connue (c’est comme quand on cherchait….), ensuite, l’élève n’aura qu’à reconnaître la procédure associée au type de problème reconnu, enfin, il faudra qu’il ait automatiser la procédure de résolution en question pour la suivre.

On voit que l’essentiel de l’activité mentale de l’élève qui résout un problème réside dans l’analogie, la compréhension de celui-ci et non dans sa résolution proprement dite. Proposer des activités d’aide qui remédient à la résolution du problème, à la rédaction d’une réponse, c’est commencer par la fin !
Pour aider vraiment les élèves, il conviendra d’expliciter ces différents obstacles et les trois étapes de la résolution du problème : compréhension, analogie, résolution. Cela doit être contractualisé avec les élèves : « pour résoudre un problème je dois d’abord…. Puis…. Enfin…  » dans le but de ne pas les laisser seuls face à ces obstacles, notre action ayant pour but ultime de lutter contre l’inéquité scolaire liée aux inégalités sociales.
En conséquence, il faut veiller à apporter l’exhaustivité de tous les types de problèmes, certains étant plus facilement résolus que d’autres. Cet apport se fera de manière structurée et progressive.

Pourquoi travailler à partir d’une typologie de problèmes ?

  • Pour mettre en place une progression
  • Pour permettre à l’élève d’effectuer des catégories de comparaison
  • Ces catégories et ces  analogies vont permettre à l’élève de construire le concept mathématique
  • Le processus d’identification par analogie permet l’automatisation
  • L’automatisation permet enfin de libérer le coût cognitif de la procédure

Comment agir et organiser les apprentissages ?

 Typologie des problèmes pour les problèmes additifs :

  • Problèmes de transformation (ete)
  • Composition d’états ou combinaison (eee)
  • Comparaison d’états (ece) ces problèmes sont les plus échoués car ils sont rarement proposés. Exemple : j’ai 12 jetons dans un boîte et 7 jetons en plus dans une autre boîte. Combien y a-t-il de jetons dans la seconde boîte ? Ou alors : j’ai 12 jetons dans un boîte et 19 dans uns autre, combien y a-t-il de jetons en plus dans la seconde boîte ?
  • Combinaisons de transformations (problème du bus dans calcul@Tice)

Typologie des problèmes multiplicatifs

  • Problèmes multiplicatifs de configuration rectangulaire. Comme dans le jeu des enveloppes.
  • Problèmes de division partage et de division groupement. Même situation, mais cette fois on recherche l’élément connaissant le total et le nombre de paquets (division partage), et non plus le total. Ou alors on cherche le nombres de paquets connaissant le tout et l’élément (division groupement)

Ces différents type de problèmes seront repartis au fil des années scolaires en conseil de cycle, ce qui suppose une organisation d’équipe pour l’école.

Comment s’organise une séquence d’enseignement de procédure de résolution ?

  1. Découverte ou apprentissage de la situation. Celle-ci peut se faire par des manipulations dès la maternelle, dès la maternelle également on pourra faire le passage de la manipulation au dessin puis à la schématisation. Attention, alors qu’en GS les élèves vont jusqu’au bout de la manipulation pour trouver le résultat, dès le CP, la manipulation ne servira qu’à aider les élèves à se représenter le problème, éventuellement à valider leur réponse, elle n’est pas une procédure de résolution. Réaliser l’action, la mimer, est indispensable à l’élève pour qu’il comprenne la situation. Les élèves devront ensuite dissocier cette situation des situations qu’ils connaissent déjà, se rendent compte qu’ils n’ont pas encore rencontré cette situation et qu’ils ne disposent donc pas d’opération générique pour la résoudre ; où au contraire que c’est comme…
  2. Rédaction de l’outil de résolution. Pour l’élève se pose la question : quelle trace le maître veut-il que je laisse ? En effet, il ne dispose pas de procédure identifiée, le maître se contentera-t-il cette fois d’un dessin, d’un schéma pu d’une opération à trous, alors que d’habitude il exige une opération générique ?
  3. Entraînement : apprentissage mis en mots, on utilise l’énoncé du problème plutôt que la manipulation ou le dessin. Mais on reste sur le même contexte. On sait que les différents habillages de l’énoncé sont sources de complexification : mettre les éléments dans l’ordre chronologique ou pas, placer la question au début ou à la fin, varier les données numériques, donner ou pas des informations inutiles… Toutes ces variables front utiles pour faire avancer les élèves experts. Le second obstacle ici viendra de l’automatisation de la procédure générique. Je reconnais le problème -> j’applique la procédure.
  4. Réinvestissement : on sort cette fois du contexte, certains élèves vont alors avoir recours au schéma ou au dessin pour mettre en évidence l’analogie (le schéma du problème des fleurs, c’est le même que celui qu’on avait dessiné pour le problème de la boîte jaune). Le réinvestissement s’étale aussi dans les autres années de la scolarité. La création d’énoncés par les élèves permet à l’enseignant de vérifier que ceux-ci ont bien identifié les caractéristiques du type de problème en question.
  5. Évaluation. En cas d’échec, se poser les questions suivantes : l’élève sait-il évoquer la situation en question ? Sait-il identifier les données numériques connues et inconnues ainsi que ce qui les lie ? Sait-il identifier le but à atteindre ? Sait-il évoquer la catégorie de problème en question ? Connaît-il la procédure générique de résolution de ce type de problème ?
  6. Entretien.

Pour aller plus loin

Vous pouvez vous procurez l’ouvrage en suivant ce lien : Scérén

Vous pouvez télécharger les fiches outils de la méthode proposée en suivant ce lien : site compagnon

A venir…